Dificuldades de aprendizagem da escrita

A dificuldade da escrita trabalha com a questão do ato de escrever e toda a sua estrutura gramatical, ortográfica fonética, etc, pois a construção da escrita é um dos últimos processos de aprendizagem e um dos mais complexos a ser adquirido pelo homem.

INTRODUÇÃO: Desenvolvimento cognitivo da criança

Segundo Piaget (1975), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se de dentro para fora, ocorrendo em função da maturidade do sujeito. Este autor considera que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no aspecto biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento cognitivo inicia quando nascemos e termina na idade adulta, assim como o crescimento orgânico, que se equilibra após a maturidade dos órgãos.

Tanto como no raciocínio, o social e o afetivo também se equilibram de acordo com o crescimento do individuo.

Bee, cita Piaget no que se refere ao desenvolvimento cognitivo da criança, quando ele escreveu que para a criança desenvolver e passar de um estágio para outro, a criança teria que passar por processos como o de: assimilação, acomodação e equilibração.

Para Piaget, as atividades mentais, assim como as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas básicos - reflexos - e na interação com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e, os processos

Responsáveis por essá mudança, são assimilação e acomodação.

Segundo Bee, a assimilação seria o processo de absorver algo ou alguma experiência em algum dos estágios. Por exemplo: logo que um bebê nasce, sem querer ele bate o pé no móbile e esse por sua vez se mexe, ela passará a observar o que está
mexendo e como isso aconteceu.

A acomodação para Bee, seria uma complementação da assimilação, o resultado das assimilações e as adaptações feitas depois de assimilado. Por exemplo: o bebê bateu pela primeira vez seu pé no móbile sem querer e ele se mexeu, na próxima vez ele baterá o pé propositalmente para o móbile se mexer, ou seja, ele assimilou que da primeira vez bateu e mexe e agora acomodou essa informação e agiu para obter a mexida do móbile.
Piaget, denominou seis estágios para o desenvolvimento (Piaget, 1975, p.13),

1º estágio - é a do reflexos, ou mecanismos hereditários, assim como também das primeiras tendências instintivas (nutrições) e das primeiras emoções;

2° estágio - primeiros hábitos motores e das primeiras percepções organizadas, como também dos primeiros sentimentos;

3º estágio - inteligência-motora, das regulações afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores a afetividade;

Segundo Piaget, esses três estágios, estão por volta de um ano e meio a dois
anos.

4° estágio - inteligência intuitiva, o dos sentimentos espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto, que está entre dois a sete anos;

5° estágio - operações intelectuais concretas, começo da lógica, dos sentimentos morais e sociais e cooperação, que está entre sete a onze ou doze anos,

6° estágio - das operações intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos.

Piaget coloca que cada um desses estágios caracteriza por aparições de determinadas estruturas, cuja construção depende dos estágios anteriores.

À medida que o individuo vai crescendo essas estruturas vão seorganizando, evoluindo e equilibrando-se.

Conforme COlOC0U Piaget (1975, p.14)

Pode-se dizer de maneira geral que toda ação - isto é, todo movimento, pensamento ou sentimento - corresponde a uma necessidade: A criança como. o adulto, só executa alguma ação exterior ou mesmo inteiramente interior quando impulsionado por um motivo e este se traduz sempre sob a forma de uma necessidade.

Ou seja, todo indivíduo só fará algo de acordo com sua necessidade e estímulo, se, não houver uma necessidade e um estímulo, ele deixará de fazer, assim como a aprendizagem escolar, a criança só aprenderá de acordo com estimulações e necessidades, necessidade de aprender a ler, calcular, etc.

No âmbito da escrita, podemos dizer que uma criança que conviver com textos mais formais, falará e escreverá de uma forma mais formal, ao contrário de uma criança que tiver apenas contato com uma linguagem informal, incorreta, com pouca convivência com a escrita, essa, terá grande dificuldade para falar e escrever corretamente.
A construção da escrita

De acordo com Kato (.1994, p.1 08) a escrita surgiu para atender as necessidades
do homem e da sociedade, enquanto a escrita da criança, aparece como meio de

exploração e de um interesse por aquilo que ainda não conhece e compreende.

Ellis começa seu livro falando sobre a origem das primeiras escritas, que foram dos povos pré-históricos, onde utilizavam a rocha para deixar suas mensagens, usando como forma de mensagem, os desenhos, retratando que esses desenhos para serem interpretados corretamente, era preciso estudar e saber sobre a origem desses povos para poder dar o significado exato.

De acordo com Ellis (1995, p. 7) .

... é necessário ser um membro da cultura para saber, por exemplo, que uma tartaruga pode simbolizar uma chegada com segurança a terra ...; seu significado pode ser expressado de muitas formas na língua inglesa e, sem dúvida, também de muitos modos da língua dos nativos americanos que a desenharam.

A escrita pictória difere da verdadeira escrita neste aspecto - existem muitos modos de se 'ler".

Durante muito tempo o homem usou esses desenhos para se comunicar, mas mais tarde começou a surgir os verdadeiros sistemas de escrita, usando símbolos para

representar a língua, ao invés de utilizar os objetos ou conceitos como eram feitos antes.
Mas isso não quer dizer que os desenhos forma abolidos de vez, não, ainda há alguns lugares que utilizam essa forma de escrita, pois Ellis escreve que os primeiros sistemas de escrita, baseavam no princípio de uma palavra, um símbolo, chamado de cuneiforme sumeriana, desenvolvida no sul do Iraque entre (4000 e 3000 A.C.) Esse sistema onde utiliza para cada palavra, um símbolo, é chamado de logográficos.

A China ainda utiliza esse sistema, o logográfico. (1995, p, 7) por justamente ter bastante homófonos - "palavras com bastante significados, com igual som", o que dificultaria para um leitor chinês interpretar uma sentença utilizando apenas um alfabeto.

Até chegar ao nosso alfabeto, esses logográfico passou por várias transições, passando de um sistema logográfico para um sistema silábico e baseado nos sons, isso por volta de 1.500 A.C., e os primeiros passos da escrita então, foram realizados com o propósito de registrar não poemas, peças literárias, mas sim, transações comerciais.

minutas administrativas, quem pagava o que, etc, ou seja, a escrita surgiu devido a
necessidade comercial e não cultural (ELLlS, 1995).

Isso começou mais ou menos entre 4.0OO e 3.000 A.C. e até hoje a escrita é extremamente importante no âmbito comercial entre outras áreas, jamais saberíamos coisas sobre nossos antepassados se ninguém tivesse escrito, porque a cultura se perderia ao longo do processo dos anos ao contrário da escrita, uma vez registrado fatos, passarão de geração a geração.

Vale lembrar que as pesquisa feitas no campo da escrita é muito menor comparando-a com o campo da leitura, talvez por que nós, utilizamos muito mais a leitura do que a escrita, escrevemos pouco, registramos pouco, e com isso, pesquisou -se mais sobre a ortografia, do que o desenvolvimento da escrita.

Ellis então cita: (1995, p.59) "Isso pode refletir o fato de que todos nós usamos nossas habilidades de leitura muito mais do que as habilidades de escrita; na verdade, muitos adultos jamais escrevem algo mais do que um bilhete ocasional (se chegam a isso)."

Sabemos que a fala ocorre muito antes da escrita e como conseguimos nos comunicar sem necessitar puramente da escrita, acabamos deixando-a como segundo plano, não dando a devida importância" talvez por saber que a escrita é algo complexo e que exige uma certa sabedoria, um certo domínio.

Teberosky também fala sobre o que seria a escrita. (1992, p. 70) "Que a escrita é um sistema que institui suas próprias regras, suas próprias normas e convenções, que se requer um acordo social tanto para sua constituição quanto para sua destituição."

De acordo com Fonseca (1995) a linguagem escrita é que mais tempo leva para o homem adquirir, segundo ele, para escrever é necessário que se observem operações cognitivas que resultem da integração dos níveis anteriores da linguagem.

Fonseca coloca que a escrita requer o processo de translação dos sons da fala juntamente com o processo de visualização, isto é, as letras. Para Fonseca (1995, p. 212) "a escrita depende muito da percepção auditiva, da discriminação, da memória seqüencial auditiva e da" "rechamada" (recall).

Ou seja, quando falamos sobre a escrita, nos vem a mente, que para escrever, é necessário organizar um pensamento, discriminar os sons das letras, palavras, conhecer a gramática, ortografia, sentença e aí começar a escrever, tudo isso é muito difícil para quem está aprendendo, é claro que a fala acaba sendo mais utilizada, pois ela pode sair espontaneamente sem precisar pensar em todas essas questões.

A escrita é um processo complicado que vai exigir vários anos de esforços escolares para a sua total aprendizagem, pois envolve habilidades diferentes e independentes que é preciso treinar e ensinar. (GARCIA, 1998).

Quando pensamos no ato de escrever, estamos falando de solucionar problemas,transmitir uma mensagem, como será escrito, a quem será dirigido o escrito, etc.

Conforme Johnson e Myklebust (1991) escreveram, a escrita é um processo altamente complexo, sendo uma das últimas formas de linguagem aprendidas pela criança e que poucas pessoas pesquisaram e escreveram sobre ela, talvez por ela ser um sistema de símbolos visuais para transmitir pensamentos, idéias e sentimentos, quanto mais o meio proporcionar a escrita para a criança, mais será o interesse pela a escrita e esse interesse fica evidente nos jogos simbólicos, isto é, nas brincadeiras de faz de conta, onde muitas crianças passam a imitar os adultos com quem convivem, fazendo de conta que estão lendo ou escrevendo. (KA TO, 1994, p. 108)

De acordo com Ferreiro e Teberosky, se a criança tiver contato desde cedo com lápis e papel, poderemos encontrar desde já, tentativas de escrita diferentes das de desenhos, essas primeiras tentativas poderão se de dois tipos: traços ondulados contínuos ou uma série de pequenos círculos ou ainda de linhas verticais, mais ou menos entre 2 a 3 anos de idade isso ocorrerá.

Os traços contínuos se assemelham à letra cursiva e as linhas verticais escritas por crianças dessa faixa etária, seriam de letra imprensa.

Nesse momento pode-se dizer que a criança está imitando a escrita, mas ainda não a interpretando, mas isso dependerá muito da influência ambiental em que cada, criança tem.

Kato afirma que a criança que tem um contato maior com vários tipos de escrita como: carta, receitas, reportagens, etc, ela representará essa escrita, mesmo que não sabendo escrever ou ler, mas identificando que há vários tipos de escritas em suas brincadeiras de faz de conta.

Ou seja, quanto mais o meio proporcionar, maior e mais rápido será seu aprendizado, mais facilmente a criança perceberá que desenhos não são escritas, que para escrever é preciso ter letras, palavras, frases e não gravuras, desenhos.

Johnson e Myklebust (1991, p. 228) colocam que primeiramente a criança aprende a compreender e a usar a palavra falada e mais tarde, a ler e a expressar as idéias através da palavra escrita.

Segundo eles, qualquer linguagem seja ela: auditiva, visual, tátil, envolve um código, ou seja, um sistema de símbolos que representa a experiência e esse código para servir como meio de comunicação, duas ou mais pessoas precisam codificá-Ias, ou melhor, entendê-Ias.

Veja como Johnson e Myklebust fala sobre essa questão. (1991, p. 228)

A pessoa que fala ou que escreve codifica os seus pensamentos com símbolos adequados e o ouvinte ou leitor decifra as mensagens. Quando uma criança escreve uma história, ela demonstra a capacidade de interpretar e usar um código visual; transmite as suas idéias através de símbolos escritos que são interpretados pelo leitor.

Johnson e Myklebust também citam um outro autor Hughes (1995, p. 11) onde esse fala que "a escrita significa conservar as idéias que sé tem na mente", é que é necessário memória, coordenação de mão, da mente e dos olhos.

Segundo Johnson e Myklebust a criança por volta de seis a sete anos começará a ter o domínio da escrita por ter adquirido durante todo esse tempo os processos de discriminação visual, auditiva, motora, necessária para formar letras, palavras e etc, e essa escrita irá amadurecendo de acordo com seu desenvolvimento e de acordo com o que foi ensinado, ou seja, (1991, p. 229) "Com a maturação e instrução adequadas, a criança normal adquire a palavra escrita".

Como vimos nesse parágrafo para chegar a uma escrita, é importantíssimo o aprendizado escolar, onde a criança estará diante das normas, gramática, sentenças, no qual a levará a uma escrita adequada, não que ela não possa aprender isso longe da escola, mas é na escola que ela irá conhecer todo o processo e normas.

(Ferreiro,2001 p.10) ao investigar o processo da escrita descobre alguns problemas que parecem evidentes, como o de classificação, não deixando claro para quem está aprendendo o que é número ou o que é letra, porque na construção da escrita aparecem bolinhas e pauzinhos, linha vertical com uma linha circular contínua, que é chamada letra como, em "b" ou "d", segundo ela, a escrita é composta de partes onde se juntado essas partes temos uma palavra.

Teberosky afirma que a escrita da criança começa muito antes de ela iniciar na escola e que essa escrita passa por três etapas.

A primeira etapa seria que para a criança, a escrita é tudo aquilo que não é desenho e que é preciso estar em uma linha linear, além de não poder repetir mais de duas vezes uma letra. (Teberosky, 1992, p.67)

Em seus estudos, Teberosky relata que a criança escreverá as letras os quais ela já conhece observando a palavra e seu objeto, por exemplo se for escrever algo que esteja no diminutivo, usará poucas letras, porque o objeto é pequeno, enquanto "para escrever algo que esteja no aumentativo, utilizará mais letras para representar o objeto a
ser escrito, quer dizer, algo grande.

Esse processo de atribuir o tamanho do objeto a sua escrita, Teberosky, chama de "reificação". (Teberosky, 1992, p:.:68)

Do ponto de vista da criança, num determinado momento de sua evolução, existe uma correspondência entre os objetos referidos (em função do tamanho ou da quantidade) e a materialização da escrita. Uma solução desse tipo, reificadora da escrita para tentar interpretar a natureza do sistema de notação - por que as letras mudam ou por que às vezes há mais e às vezes menos - , não dura muito tempo.

Ainda nessa fase a criança para escrever uma sentença, uma frase, ela não dará a pausa na escrita, só depois que começará a perceber que existe uma pausa sonora diante de cada palavra.

Esse período onde a criança começa a compreender a pausa sonora diante das palavras e das sílabas, Teberosky coloca como "hipótese silábica", onde serve para mostrar a variação em quantidades de letras que devem ser escritas.

Segundo Ferreiro, a escrita deve ser considerada com toda a sua totalidade, perdendo uma dessas partes, perde-se o sentido, ou seja não se pode ler algo com apenas uma só letra, ela coloca que assim que as crianças aprendem a escrever seu próprio nome, passam a encontrar o seu nome em qualquer texto, achando isso normal, quando na verdade apenas existe a primeira letra do nome dela, mais tarde a criança irá associar a escrita de acordo com a quantidade, quer dizer, para cada objeto uma letra, independente se estiver escrito certo ou não, por exemplo.

Dizemos e mostramos a figura de três gatos para uma criança escrever, ela irá associar que há mais que um gato, então escreverá de acordo com a quantidade de gatos que ela está vendo, se está vendo três gatos, fará três riscos ou três letras: AOI, não necessariamente pode-se dizer que essas letras que foram escritas, possuem algum vínculo com a palavra e sim porque essas letras são as que ela possui mais afinidade.

Na verdade, nessa fase da construção da escrita para a criança, é um grande desafio e ao mesmo tempo um problema, porque é difícil ela entender que a letra sozinha não possui nenhum significado e que só terá, juntando com outra letra, e que essa letra, pode fazer parte de outras palavras escritas em outras ordens.

Segundo Ferreiro: (2001. p.17)

"Um dos problemas interessantes e complexos, específicos do desenvolvimento que estamos considerando, é que as crianças devem resolver tanto problemas de correspondência quantitativa como problemas
de correspondência qualitativa."

Quando a criança passa a entender a noção da quantidade mínima para poder escrever uma palavra, em seguida vem a de que uma escrita não pode apresentar a mesma grafia mais de duas vezes, como uma só letra não dá para ser lida, assim para ter como algo legível não podemos repetir a mesma letra várias vezes.

Ainda é muito difícil para a criança entender que uma letra pode-se mudar de posições várias vezes e ter sentidos diferentes de acordo com sua posição.

Quando ela começa a escrever consegue entender o que escreveu, mas não consegue entender o que outra criança escreveu, porque ainda não há o significado correto da escrita, porque elas colocam as letras em qualquer lugar, apenas contando a quantidade de sílabas, mas sem observar as partes como um todo.

Ferreiro coloca que não se pode deixar a escrita de uma criança apenas pela espontaneidade e criatividade e sim direcioná-Ias para que tenham um bom sucesso com a escrita.

Como a construção do processo da escrita faz parte do desenvolvimento cognitivo, não podemos deixar apenas com a experiência externa que a criança recebe desde os primeiros anos de vida juntamente no âmbito familiar, e sim, trabalhar as problemáticas da escrita na escola e em todos os momentos, procurando solucionar os problemas.

Ferreiro cita G. Hildreth, onde relata que as crianças na fase inicial da escrita, quando estão aprendendo a escrever o nome, elas não apenas precisam ter o domínio das letras mas também a da coordenação motora, velocidade, tendência para movimentos horizontais e verticais, traçado correto das letras, inversões, construção do espaço, etc.

Também coloca que as crianças ainda não fazem a ligação da linguagem oral
para a linguagem escrita.

Em seus estudos com crianças de 4 a 6 anos, Ferreiro e Teberosky, classificaram a escrita em cinco níveis.

Mas antes de falar da escrita, é importante saber como surgiu o nosso alfabeto. Ellis cita que para chegar ao alfabeto que conhecemos, houve essa mudança por, volta de 1000 A.C., quando os antigos gregos tornaram o sistema de escrita silábica dos fenícios, adaptando-o pelo uso de caractere escrito individual para cada som uma consoante e vogal da língua grega ou seja, todos os alfabetos modernos descendem da
versão grega.

Nível 1: Neste nível de acordo com as autoras, a criança consegue dar um significado para sua escrita, mas outra pessoa não conseguirá ainda, porque ou ela reproduz determinada palavra com grafismos separados entre si, compostos de linhas e curvas e retas, imitando a letra imprensa ou, usará grafismos ligados entre si com uma linha ondulada, com curvas fechadas ou semifechadas, imitando a letra cursiva.

Ainda neste nível a criança poderá associar a escrita ao objeto, por exemplo, se for escrever urso, poderá usar traço e ondas maior do que para escrever pato, por que associa a escrita ao tamanho do animal, como urso é maior, a escrita tem que ser maior.

Em primeiro momento a criança desenha e em seguida escreve sobre o desenho como forma de garantir o significado da escrita, por exemplo, se pedirem para uma criança na faixa etária de 5 anos para escrever "menina toma sol', ela desenhará uma menina e um sol e depois, escreverá essa frase com traços ondulados é linhas verticais imitando a letra cursiva, para que fique bem claro o que ela escreveu, isso de acordo com Ferreiro e Teberosky".

Nível 2: aqui neste nível o grafismo se aproxima mais com as letras.

Trabalha-se muito com o próprio nome e assim as crianças já neste nível e no estágio pré-operatório, acabam utilizando as mesmas letras que já conhecem para escrever outras palavras, apenas trocando de lugar ou se a palavra a ser escrita representa algo grande, adiciona mais letras para estar de acordo com o tamanho do objeto.

Nível 3: Este nível está caracterizado pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem uma escrita.

Aqui começa o surgimento da hipótese silábica, onde cada letra vale por uma sílaba., que a escrita representa partes sonoras da fala.

Ainda nessa etapa a grafia da criança está bem longe das formas das letras, utilizando para representar as sílabas formas circulares, fechadas ou semifechadas, às quais acrescenta uma linha vertical aproximando-se das letras.

A correspondência de um a um, já começa ter iníçio nessa fase, escrevendo cada letra para cada sílaba, por exemplo, se uma palavra apresenta três sílabas, a criança
escreverá usando apenas três letras, isso de acordo com Ferreiro e Teberosky, na análise feita em crianças de faixa etária de 4 a 6 anos.

Ferreiro e Teberosky, relatam que quando a criança já está na fase da hipótese silábica, tende desaparecer algumas características como as exigências de variedade e de quantidade mínima de caracteres para se escrever.

Nível 4: Nesse nível já está passando da hipótese silábica para a alfabética.

Ferreiro e Teberosky (1985 p. 196) cita .

... a criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer a análise que vá mais além da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias.

Nesta fase a criança não só observa a palavras escritas, mas também presta atenção no valor sonórico que cada sílaba apresenta, ma para chegar neste nível é muito importante o meio oferecer recursos para que ela ter conhecimento das letras, caso o meio não ofereça essa ajuda, a criança poderá não passar por essa fase.

Nível 5: Aqui já estamos no último nível, a escrita alfabética. Nesta faze a criança já passou por conflitos, aprendeu que para cada caracter da escrita, corresponde a um valor sonoro. Poderá ter dificuldades na ortografia, mas saberá escrever compreendendo os fonemas, sílabas, etc.

Uma pesquisa feita com criança de 4 a 5 anos de idade, Kato (p. 120) relata uma criança escrevendo seu nome e depois utilizando as mesmas letras para escrever outra palavra, ainda nessa etapa, ela não faz a correspondência entre a quantidade de letras e de unidades sonoras, chamadas as sílabas.

Mais tarde a mesma criança começa a preocupar-se com a quantidade de letras a serem escritas de acordo com a pronúncia da palavra, ou seja, das sílabas, utilizando para escrever determinada palavra, às letras as quais ela conhecia, adicionando ou retirando letras para corresponder ao som das letras.

Kato reforça esse processo com a seguinte afirmação (1994, p.122)

Esta estratégia de acrescentar uma letra ou eliminar as letras excedentes levou-a possivelmente, à construção do que Ferreiro e Teberosky (1979) consideravam uma "hipótese silábica' sobre a escrita.

O processo de hipótese silábica, de acordo com Kato, fica caracterizado a partir dos 5 anos de idade, onde ela começa a colocar as letras contando as sílabas para escrever, por exemplo, para escrever o nome FABIANA, ela utiliza FABO, ou seja, para cada letra escrita, representa uma sílaba do nome dela.

Quando a criança entra no processo de pré-alfabetização e que já tenha aprendido as vogais, a criança passará a fazer a correspondência só que, agora com as
vogais, por exemplo, para escrever a palavra CAFÉ, ela usará AE, pois levará em conta que a palavra tem um som de duas sílabas e que precisará de duas letras, no caso, as vogais as quais ela está em contato.

No caso dessa criança, a Fabiana, o processo da construção da escrita foi facilitado por causa do meio em que convivia, onde fornecia evidências de que necessitava.

Quando chegou em idade escolar, Fabiana já tinha adquirido e desenvolvido algumas habilidades cognitivas e lingüísticas que foram básicas para o seu bom desempenho no processo de alfabetização.

De acordo com as pesquisas feitas em crianças em nível escolar, Teberosky relatou que quando foi pedido que escrevesse determinada palavra e depois mostrado, muitas delas em nível alfabético perguntava se estava correto, isso, de acordo com a ortografia, com as normas da escrita, etc, isso significa que a criança já tem uma noção que para escrever é preciso respeitar algumas regras e normas.

Para chegar no processo da escrita, Ellis fala sobre o planejamento da escrita, compara uma transcrição de uma fala com um texto formal, cita que em uma transcrição de uma fala há várias repetições de palavras enquanto em um texto formal, a gramática é extremamente respeitada, pois a escrita abrange mais o campo formal do que simplesmente uma transcrição fiel de uma fala, para aprender a escrever, é preciso ter o domínio do idioma escrito formal. (ELLlS, 1995)

Quem esteve mais contato com textos literários, conversas formais terá menos dificuldade para escrever do que a pessoa que só conviveu com conversas casuais.

No seu livro, Ellis cita Hayes e Flower (1980; 1986) quando eles colocam que muitos textos realizados por teóricos sobre o processo da escrita dividem o processo em três estágios: pré-escrita, escrita e reescrita. (1995, p.70) "a pré-escrita envolve toda a leitura, avaliação e pensamento que devem ser realizados antes da escrita poder ser_ iniciada.", ou seja, grande parte das pessoas para escreverem passa o maior tempo planejando a escrita, ou seja, dois terços. do tempo total de escrita é dedicado ao planejamento e um terço à escrita e revisão. (ELLlS, 1995)

Ellis colocou que Hayes e Flowet em seus estudos sobre a escrita, relataram que o planejamento da escrita envolve representações conceituais não-linguísticas que poderiam incluir, por exemplo, o uso de imagens visuais para chegar ao que deseja escrever, pois escrever exige pensar, para poder ser claro e objetivo.

Uma pessoa que escreve bem, falará bem, ditará bem, enquanto uma pessoa que possui dificuldade na escrita, pouca será compreendida em suas falas, em suas orações, em suas idéias.

Mesmo a fala e a escrita compartilharem o mesmo processo comum, o de planejamento, ela difere na questão que para a fala trabalha o fonema enquanto a escrita, a produção de letras.

Ellis cita que crianças de mais ou menos 3 a 4 anos de idade já começam a escrever algumas palavras conhecendo algumas letras e inventando o restante, sempre baseada nos sons, ou seja, escrevem como ouvem.

Podemos aproveitar esse trecho e dizer que se uma criança conviver em um ambiente onde a fala é muito precária e errada, a escrita dessa criança também poderá ser muito precária e errada.

Johnson e Myklebust (1991, p. 229) relatam que quando uma criança não consegue escrever, apresentando uma dificuldade na sua aprendizagem de escrita, é preciso levar em consideração vários níveis de funcionamento como: coordenação visual¬motora, memória visual, leitura, soletração, sintaxe e capacidade de formular idéias.

Como foi descrito, a maioria das crianças que tiverem distúrbios de compreensão auditiva verbal, terão problemas de linguagem escrita (JOHNSON E MYKLEBUST, 1991)
Alguns distúrbios de escrita mais observáveis, são de três tipos: o primeiro seria de desordem de integração visual-motora: a pessoa consegue falar e ler, mas não consegue escrever as letras, números ou palavras de acordo com os padrões motores. Pode soletrar oralmente palavras mas não expressar idéias por meios de símbolos visuais. (JOHNSON E MYKLEBUST, 1991). Esse processo é chamado de disgrafia.

O segundo tipo seria de deficiência em revisualização, seria quando uma criança consegue reconhecer e ler uma determinada palavra, mas não consegue escrever outras palavras espontaneamente nem mesmo em um ditado, ou seja, não vem em sua mente à visualização da palavra para passá-Ia para a escrita.

O terceiro e último seria a deficiência de formulação e sintaxe, aqui a pessoa ou a criança consegue se comunicar oralmente, copiar, revisualizar, soletrar, mas não consegue organizar seus pensamentos em forma adequada par.a a comunicação da escrita. (JOHNSON E MYKLEBUST, 1991)

De acordo com Johnson e Myklebust (1991, p. 25), a disgrafia seria um distúrbio
de integração visual-motora, nesse caso a criança - não consegue transmitir as informações visuais ao sistema motor, impossibilitando-a de copiar, escrever letras, palavras, números, etc, ma isso não significa que ela não possa ler corretamente, pelo contrário, muitas crianças disgráficas, acabam compensando essa deficiência visual-
motora desenvolvendo outras habilidades auditivas como na boa linguagem falada e na leitura.

Segundo Ciasca, o transtorno da escrita dificilmente é diagnosticado logo no início da primeira série escolar pelo fato de estar associado a outros transtornos da aprendizagem.

Esse transtorno da escrita assim como é chamado por Ciasca, para outros autores é designado com o nome de disgrafia, onde percebe alterações na caligrafia, à capacidade de realizar cópias ou capacidade para realizar seqüências de letras e palavras comuns. (C lASCA, 2003)

A disgrafia está mais vinculada com a questão aritmética, a relacionamentos visuais e espaciais e a funções visual-motaras não verbais.

No distúrbio aritmético a criança poderá ter dificuldade em escrever os números, traçar, alinhamento adequado dos números, compreensão de espaço, tempo e distância.

Por outro lado também não conseguem transmitir informações visuais ao sistema motor ou imitar o que vê, por exemplo, amarrar os sapatos, abrir uma garrafa ou executar uma seqüência de movimentos em um jogo.

Johnson e Myklesbust (1991, p. 27) colocam que há vários níveis de disgrafias, uma criança que estiver em um nível mais elevado de disgrafia, mal conseguirá segurar no lápis ou traçar uma linha reta.

Esses autores citam que para iniciar um trabalho com uma criança disgráfica é extremamente importante saber o que ela consegue fazer para depois detalhar o plano de ação, é muito importante observar como uma criança segura o lápis, como ela traça, a seqüência de movimentos.

Por exemplo, as crianças pequenas precisam trabalhar com lápis grande, segurando corretamente, colocando os dedos logo depois da ponta pois os pequenos dificultam que elas observem os movimentos da escrita, impedidos pelos dedos.

Colocar a folha para escrever, inclinada ao lado esquerdo e sentar-se corretamente de forma que ela não fique torta frente ao papel e muito menos com a cabeça deitada sobre a carteira.

Não podemos esquecer que antes de dizer se uma criança é disgráfica ou não é preciso verificar se a criança consegue diferenciar uma letra da outra, caso não consiga
distinguir semelhanças e diferenças nas palavras, ela não escreverá corretamente.
Para melhorar a questão motora, pode ser pedido para a criança imitar movimentos imaginários como o de: assoprar, virar a chave em uma fechadura,
comer, etc, mas sempre trabalhando o visual não o verbal. (JOHNSqN E MYKLEBUST, 1991 )

Também poderá pedir para a criança fechar os olhos e o professor segurar uma de suas mãos e fazer um desenho no ar, depois pedir para a criança abrir os olhos e fazer o mesmo movimento.

Existem várias técnicas que poderão ser feitas com crianças com disgrafia, mas é necessário e importantíssimo saber que graus de disgrafia ela tem e quais são as áreas comprometidas, se serão as: visuais, auditiva ou motora, para poder traçar um plano de ação eficaz fazendo com que a criança aprenda a escrever.

Como a escrita envolve a integração de informações das modalidades visual, tátil e proprioceptiva, certas crianças disgráficas serão incapazes de assimilar simultaneamente essas sensações e experiências ao mesmo tempo, portanto será necessário trabalhar padrões visuais e cinestésicos separadamente, até conseguir integrar os dois. (JOHNSON E MYKLEBUST, 1991)

Para Johnson e Myklebust (1991, p. 249) "as crianças com disgrafia precisam ser ensinadas a combinar os movimentos lenta e suavemente".

Segundo Garcia, a disgrafia seria uma dificuldade de aprendizagem da escrita, podendo não ter nada a ver com a questão da inteligência, com o âmbito social familiar e econômico, com a questão motora ou com a escolarização, mas sim, com uma possível disfunção no âmbito da área da linguagem.

A disgrafia se caracteriza nos déficits de planejamento da mensagem e na estrutura sintática, seja na rota ortográfica ou fonológica, quando a disgrafia apresenta na rota ortográfica, dizemos que é uma disgrafia superficial é quando a disgrafia apresenta a rota fonológica, dizemps a disgrafia fonológica.

Quando a escrita envolve apenas um problema de motricidade fina, de coordenação visuomotora e de memória, isso quer dizer que compreende a fase gráfica, agora quando a escrita envolve a formulação e a codificação que antecede o ato de escrever, compreende a fase ortográfica. (FONSECA, 1995),

Para Fonseca, a escrita como um sistema visual-simbólico, converte pensamentos, sentimentos e idéias em símbolos gráfico e para identificar se uma criança é disgráfica ou não é necessário observar alguns aspectos como:

Se a criança fala e lê, mas não consegue executar os padrões motores, para escrever, isso significa de acordo com outros autores: Jonhson e Myklebust que essa criança tem disgrafia, ou seja, possui dificuldade na hora de copiar letras e palavras.
De acordo com Fonseca (1995, p. 213) a "disgrafia é considerada uma apraxia que afeta o sistema visuomotor".

Ciasca cita Ourke (1995) onde ele classificou a disgrafia em três subtipos:

Disgrafia baseada na linguagem: que consiste na dificuldade para construir corretamente uma palavra escrita, apresentando erros ortográficos.

Disgrafia de execução motora: está relacionada mais na parte motora e não ao comprometimento da leitura.

Disgrafia visuoespacial: seria a dificuldade para escrever no espaço gráfico e a correta separação de palavras.

Mas, Ciasca também cita a disgrafia orgânica, que seria ausências de déficits sensoriais e lesões neurológicas, para ela a disgrafia se classifica em: orgânica ou funcional.

Veja como Ciasca cita a questão da disgrafia funcional (2003, 61)
dificuldade para escrever
mistura de letras maiúsculas e minúsculas na palavra ou uso de letras de forma e cursiva
traçado de letra inteligível
traçado de lera incompleto
dificuldade para realizar cópia e falta de respeito à margem do caderno

Garcia coloca uma das disgrafia típica, seria a escrita em espelho, ou escrita espelhada, onde vários livros e autores escreveram sobre isso falando que a criança que escrevia em espelho não possuía lateralidade, esquema corporal, etc, o qual se esqueciam de enfocar no déficit da escrita e não nas deficiências: esquema corporal,

lateralidade, etc, a criança que escreve em espelho é porque ela não tem uma representação estável dos traços componentes dos grafemas e possui apenas parte da informação, por isso, produz uma confusão e uma escrita em espelho.

Diante de algumas coisas que foram escritos acima, o proposto é que aprender a escrever seja aprender a dominar com habilidades os processos de: planejamento, sintáticos, semânticos e motores, ou seja, o objetivo do ensino deve ser a conquista de todas essas habilidades citadas acima. (GARCiA, 1998)

Então podemos dizer que uma criança só aprendeu a escrever, quando ela adquirir todos esses conceitos e não simplesmente quando ela aprendeu a escrever o alfabeto e algumas palavras do meio dela.

Sugestões para trabalhar a coordenação motora fina visando trabalhar a disgrafia de acordo com Eliane Saravali e Ofélia Saravali.

SUGESTÕES DE TÉCNICAS E ATIVIDADES PARA TRABALHAR A COORDENAÇÃO MOTORA FINA
1) DESENHO
Desenhar livremente e depois contar uma história sobre o desenho;
Desenhar com giz de cera no papel camurça;
Desenhar a partir de propostas, por exemplo: desenhar o que mais gostou da história ou da música que acabou de ouvir, desenhar a escola, os amigos, seu final de semana, sua sala de aula etc,
Desenhar com o giz de cera derretido;
Desenhar com o giz de cera molhado;
Desenhar com carvão;
Desenhar com giz cintilante, com giz pastel;
Desenhar uma pessoa e colar os cabelos (comprar os cabelos em tubos em lojas de fantasias) ou fazê-Ios com lã;
Desenhar em transparências e depois projetar o desenho no retroprojetor para que a criança o veja; .
Desenhar com caneta de retroprojetor em EVA recortado, em azulejos ou bandejas de o Isopor;
Desenhar no verso do papel laminado e depois perfurar com agulha;
Desenhar sobre a lixa ou em papel sobre uma lixa;
Desenhar e colar lantejoulas e glíter;
Desenhar com giz de cera branco numa folha de cartolina branca (o traçado deve ser forte), em seguida cobrir com anilina diluída no álcool;
Desenhar sobre o papel de seda;
Desenhar e depois completar com lãs e retalhos de tecidos;
Desenhar com lápis aquarelável;
Desenharcom canetinha hidrocor no papel celofane transparente e passar cola branca por cima;
Pintar com giz de cera uma folha inteira, fazendo listas coloridas, em seguida cobrir com nanquim preto. Após seco, desenhar raspando a superfície com estilete.
Desenhar com stencil sobre o papel camurça. Em seguida molhar com cuidado e pouca água o papel camurça para obter um efeito borrado. Após secar a criança pode pintar o desenho com lápis de cor.
Desenhar sobre o jornal, recortar o desenho e montá-Io em outra folha.
2) RECORTE E COLAGEM
Recortar a dedo - jornais, revistas e papéis de diferentes texturas e cores;
Montar cenas com figuras recortadas pela criança de jornais e revistas;
Montar cenas colando figuras geométricas recortadas;
Montar pessoas colando figuras em forma de roupas;
Fazer colagem com sementes e grãos variados e coloridos;
Fazer colagem seguindo uma seqüência de cores apresentada;
Fazer colagem com palitos;
Recortar e colar com propostas, por exemplo: recortar animais e fazer um sítio, recrecortar e colar as pessoas da sua família etc.;
o Recortar papel crepom, enrolar bolinhas e colar;
Colagem com canudos;
Montar uma cena com barbante em cima do papel de seda;
Fazer construções com sucatas;
Montar uma cena "desenhando com a cola" e jogando areia (ou até mesmo pó de café) por cima. Após tirar o excesso, pode-sepintar o desenho com guache;
Colagem com casca de ovo;
Colagem e recorte de retalhos de panos;
Mosaico: colagem de papéis coloridos cortados bem pequenos;
Recortar jornais e montar sobre papel cartão preto.
3) PINTURA
Pintura a dedo
Pintura com guache e pincel;
Pintura com anilina e pincel; .
Com guache branco no papel preto e vice-versa (conhecimento físico);
Pintar em diferentes planos (horizontal, vertical) e em papéis de diferentes tamanhos e
formas (círculo, triângulo etc.); .
Com cotonete e álcool no papellaminado;
Com cotonete e água sanitária no papel camurça;
Com cotonete no verso do papel dobradura poroso, em seguida pode-se contornar o
desenho que aparece na frente do papel;
Com cola colorida; com cola com glíter;
Com cotonete molhado em álcool sobre o papel crepom;
Molhar o canudo no guache e depois soprar sobre o papel;
Molhar um pouco de papel crepom no álcool e desenhar em folha branca;
Com pincel e pasta de dente. Pode-se cobrir toda a folha de ,papel cartão com a pasta
e depois desenhar com palito de dente;
Com tinta aquarela;
Pintar com tinta vitral em vidros;
Com tinta plástica na cortiça.
Realizar também dobraduras, atividades de alinhavo e bordado, bem como o trabalho com massa de modelar e argila. Trabalhar também com culinária, que além de outros objetivos, ajuda no desenvolvimento motor (desde que a criança realmente tenha a oportunidade de manipular os alimentos e utensílios).

As atividades e sugestões apresentadas podem e devem ser modificadas/unidas pelos profissionais que desejam usá-Ias. É importante notar que o objetivo não é o uso da técnica pela técnica, mas a exploração dos diferentes materiais e a tomada de consciência sobre as próprias ações. Nesse sentido, o professor ou psicopedagogo deverão sempre solicitar à criança que explicite o que foi realizado, quais são as suas impressões sobre o trabalho (se gostou se não gostou), como foi trabalhar com aquele material, se ele é diferente ou igual aos outros que ela conhece, como foi todo o processo até a chegada ao resultado final (relações causais) ... entre outras inúmeras oportunidades que devem ser aproveitadas/criadas.
Considerações Finais

A escrita iniciou muitos anos atrás com os povos pré-históricos, mas eles utilizavam como forma de desenhos, de maneira que pudessem registrar as transações comerciais, ou seja, a escrita só houve início a partir das necessidades dos homens em registrar a questão comercial e não porque simplesmente desejavam e pensavam em registrar versos, poemas, mas sim, algo comercial.

Diante de tudo isso: descobrimos através dos estudos, o qual se fala muito pouco sobre a escrita, que essa, seria um dos últimos processos de aprendizagem e um dos mais complexos a ser adquirido pelo homem.

A escrita como forma de desenho foi utilizada durante vários anos e há ainda alguns lugares que a utilizam como por exemplo à China, que usa o sistema para cada palavra um símbolo, chamado de logográfico.

Para chegar até o nosso alfabeto o qual utilizamos hoje, ele teve que passar por vários processos e mudanças.

Não conseguimos a escrita de uma forma tão fácil assim, pois de acordo com Garcia a escrita requer vários anos de estudos e esforços escolares para a sua total aprendizagem, o qual é preciso treinar e ensinar.

De acordo como escreveu Piaget, se o desenvolvimento acontece de dentro para fora e o ambiente pode influenciar muito esse desenvolvimento, podemos dizer que uma criança que possui um ambiente favorável à leitura e escrita, ela poderá iniciar o processo da escrita muito antes do que se espera e com menor dificuldade.

A criança que tiver um maior contato com a escrita ela poderá a diferenciar o desenho da escrita e iniciar suas primeiras tentativas de escrita, baseando-se na forma de traços contínuos, bolinhas, linhas verticais, etc.

Nesse momento significa que ela conseguiu distinguir a escrita de um desenho, mas ainda não consegue interpretar, compreender e expressar suas idéias usando corretamente as letras, palavras, frases, etc.

Sabemos que a escrita é um meio de comunicação, e a escrita de uma criança só tornará esse meio de comunicação, se o outro conseguir entender e compreender o que ela escreveu, se o outro não compreender e não entender, então significa que ela ainda não conseguiu se comunicar pela escrita.

Enfim, para escrever, é necessário além de conhecer e compreender as letras, saber coordenar as idéias, coordenar a mão, a mente e os olhos, compreender que para escrever, é preciso prestar atenção na parte sonora, na escrita como um todo, e não partificá-Ia.

Para se chegar na escrita como um todo, a criança terá que ter o domínio e o conceito de seriação, classificação, correspondência de um a um, ter o domínio da coordenação motora, velocidade, tendência para movimentos horizontais e verticais, traçado correto das letras, etc, caso ela não tenha um desses domínios ficará difícil para ela conseguir escrever algo.

Professores, precisam estar atentos no processo da aquisição da escrita de uma criança para poder perceber se o processo de aprendizagem da escrita apresenta alguma falha, para isso é necessário observar todos os 'parâmetros da escrita, grafema, ortografia, coordenação motora, etc, caso apresente alguma dificuldade em alguns desses pontos, é recomendável encaminhar a criança para um profissional que trabalhe nessa área da escrita como: psicopedagogo, fonoaudiólogo, etc para descobrir a origem da dificuldade e trabalhar o quanto antes.

É preciso deixar claro que se uma criança apresentar alguma dificuldade na escrita como: disgrafia, disortografia ou outra dificuldade da escrita, não significa que ela seja incapaz ou que possui uma memória insuficiente, mas sim, é uma criança com um nível de memória normal, mas que possui uma dificuldade o qual precisa ser trabalhada.
REFERÊNCIAS BIBLlOGRÁFICAS

Bee, Helen. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1991.
Ciasca, Sylvia Maria. Distúrbios de aprendizagem: proposta •de avaliação
interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo: 2003
Ellis, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Porto Alegre: Artes .
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Ferreiro, Emília & Teberosky, Ana. Psicogênese da língua escrita .. Porto AIegre: Artes Médicas, 1985.
Ferreiro, Emilia, Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 2001
Fonseca, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995
Garcia, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998
Johnson, Doris J. e Myklebust, Helmer R. Distúrbios de aprendizagem. São Paulo:
Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, 1991.
Kato, Mary Aizwa. , A concepção da escrita pela criança. São Paulo: Pontes, 1994. Piaget, Jean, O Desenvolvimento cognitivo da criança: seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1975 .
Teberosky, Ana, - Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1992